La incomodidad es un sentimiento compartido por niños, padres y maestros cuando llega el tema «La familia». Los alumnos saben que esa es figurita repetida en varias salas del jardín y los primeros grados de la primaria; los padres saben que les tocará desempolvar fotos viejas o relatar las últimas vacaciones; los docentes le encuentran poco sentido a este trabajo y se plantean varias preguntas: ¿por qué tenemos que abordar este tema? ¿Hay algo que enseñar acerca de las familias? ¿Cuál es el sentido de este contenido?
Tradicionalmente, su sentido era moralizante. La escuela estaba convencida de saber como había que ser mujer o ser varón, qué virtudes conducen a la felicidad y cómo constituir una familia. Parecía haber un único modo de ver las cosas y era conveniente ocultar lo que no se ajustaba al discurso oficial. Esta finalidad puede observarse en los libros de lectura de las primeras décadas del siglo y llega hasta los Contenidos Mínimos establecidos en 1977 por el Ministerio de Cultura y Educación:
En esta formulación de contenidos, queda bastante claro el sesgo moralizante que debía tener la enseñanza. Durante décadas, las escuelas presentaron un modelo «correcto» de constituir una familia. Sin embargo, por contraste con la realidad social, esta modalidad comenzó a mostrar sus dificultades. Si se rastrea en la historia social de nuestro país, como en muchos otros, se puede ver que la conformación de las familias ha sido mucho más heterogénea que la manifiesta en los discursos hegemónicos. En la segunda mitad de siglo, esa gran variedad aumenta en visibilidad y suscita también opiniones múltiples. «En 1992, la Organización Roper hizo una encuesta entre los ciudadanos de Estados Unidos acerca de qué constituye una familia:
| CONTENIDOS MÍNIMOS | ALCANCES |
| La familia Composición y actividades |
La comunidad familiar: integrantes. Relaciones entre padres e hijos. El trabajo de los miembros de la familia. Las fiestas de la familia. |
| La casa | Dependencias. Plantas y animales de la casa. |
| La familia cristiana | Creencias de la familia cristiana. |
| Las fiestas religiosas | Las fiestas religiosas: el domingo, la Semana Santa, Navidad.» |
* El 75 por 100 dijeron que dos hombres gays comprometidos el uno con el otro y viviendo juntos no eran una familia.
* El 37 por 100 contestó que un hombre y una mujer no casados que cohabitan durante largo tiempo no eran una familia.
* El 5 por 100 respondió que una pareja casada que viviera con hijos de anteriores matrimonios no era una familia.»(2)
Entre estas alternativas, la voz de la escuela acerca de cómo «debe» conformarse una familia no es más que la expresión de una opinión particular(3). Ante la imposibilidad de justificar académicamente este enfoque, muchos docentes optaron por abandonar el tema, pero esto no resolvía el problema: sólo cerraba los ojos a la realidad y, en cierta medida, culpaba a la sociedad por sus contradicciones.
últimos tiempos, en cambio, es frecuente que las escuelas aborden este contenido y busquen resolver esas contradicciones «construyendo la idea entre todos»: cada uno cuenta cómo es su familia y listo. De este modo se abandona la finalidad moralizante, pero se generan nuevos problemas. En primer lugar, no queda claro cuál es la finalidad de este trabajo, pues rara vez hay conocimientos nuevos. Cada uno dice lo que sabe y, a lo sumo, conoce a los parientes de sus compañeros.
Frente a esto, es importante recordar que toda enseñanza debe tomar los conocimientos previos como marco de referencia, pero para avanzar hacia algún lugar, pues, de lo contrario, la escuela carece de sentido. En segundo lugar, cuando se avanza en la conceptualización desde esa base empírica, el análisis está sesgado por una muestra muy pequeña y bastante homogénea, por lo que las conclusiones no tienen validez. Por el contrario, atribuirle a todas las familias las características de la propia constituye un rasgo de etnocentrismo y una pequeña semilla de discriminaciones futuras. En tercer lugar, el objeto de enseñanza que adopta ese enfoque es probablemente el más complejo de aprender, pues entender la propia familia puede llevar toda la vida. Finalmente, cabe tener en cuenta que cuando la escuela pide cuentas de la configuración familiar de cada chico, está invadiendo ilegítimamente el terreno de su privacidad. En tal sentido, dicho enfoque puede estar operando como una forma de contralor social y de estigmatización, aun cuando no sea ese el objetivo ni la intención de los docentes.
En consecuencia, necesitamos redefinir el sentido formativo de este contenido en el curriculum de enseñanza. A fines del siglo XX, la realidad de los grupos familiares en todo el mundo es muy variada y compleja, a la vez que la institución familiar manifiesta un vigor que otras organizaciones envidian. Las familias han perdurado, aun en aquellos países cuyas políticas tendieron a disolverlas, y se han diversificado enormemente, aun en aquellas regiones en que los gobiernos intentaron preservar un modelo único. Lo cierto es que el conocimiento acerca de las familias ha avanzado también mucho más de lo que la enseñanza escolar ha podido incorporar a sus prácticas.
Se trata, entonces, de definir didácticamente una enseñanza sustentada en los nuevos enfoques de las ciencias sociales acerca de los grupos familiares. El objetivo no debe ser instaurar y justificar un modelo de familia en las mentes infantiles, sino acercarlos a la comprensión de la realidad social de las familias, condicionada por múltiples factores entre los que también está la diversidad de modelos o patrones culturales. Se trata de reconocer el fenómeno familiar en contextos disímiles, en vez de preguntarle a cada chico «¿cómo es tu familia?». Esa es una pregunta frecuentemente temida y cruel para muchos alumnos de nuestras escuelas que se sienten «en falta» con respecto a un cierto modelo.
¿Qué estrategias y recursos tenemos para enseñar desde la diversidad? En principio, se puede presentar a los chicos, desde el nivel inicial, las múltiples configuraciones familiares del mundo entero, para lo cual contamos cada vez con más material fotográfico y fílmico. Que los chicos aprendan, por ejemplo, cómo es elegir pareja y contraer matrimonio en diferentes sociedades, cuál es la distribución de tareas domésticas y fuera del hogar en pueblos con tradiciones contrapuestas, cómo se organiza una familia extensa sudanesa, qué estrategias emplean las familias de regiones agrícolas para distribuirse el trabajo en el campo, cómo es la vida cotidiana de un niño en un kibutz israelí o qué papel ocupan los ancianos en diferentes culturas. Si diseñamos un recorrido de enseñanza que abarque modelos familiares bien diferentes, el tema se vuelve apasionante. Todos los alumnos aprenden que su realidad es una entre otras posibles y empiezan a construir categorías para leer su propio contexto. Es muy probable que, en determinado momento, varios empiecen a decir «yo quiero contar cómo es mi familia». Claro que, de este modo, ya no se trata de medir la distancia con un modelo preestablecido, sino de ofrecer voluntariamente la experiencia de la propia biografía para el análisis del grupo.
Es relevante aclarar que el enfoque que parte de la diversidad no reniega de principios básicos de igualdad. No convalida, por ejemplo, el maltrato infantil, el abandono, la reducción a servidumbre o la discriminación de género, problemas éstos que trascienden las identidades culturales. Si tal fuera el caso, la escuela estaría comunicando que «todo vale» en la escena familiar y no hay principios éticos que se deban propiciar y defender.
Por el contrario, si el «modelo» de familia en términos de una estructura homogénea basada sólo en lazos de consanguinidad es hoy uno entre otros posibles, hay cada vez más consenso acerca de principios de relación que la escuela debe promover y multiplicar, para consolidar hacia lo que algunos llaman la «familia democrática». Los avances legislativos de las últimas décadas en nuestro país y las convenciones internacionales sobre la infancia, la mujer o la tercera edad dan cuenta de un nuevo imperativo ético en la vida familiar que no se sustenta en una estructura de configuración única, sino en el fortalecimiento de las funciones básicas de los grupos familiares, que colaboran en la calidad de vida y en la dignidad de todos sus miembros, cualquiera sea la forma en que unos se eligieron a otros como parientes.
Este nuevo «deber ser» de las familias se está plasmando progresivamente en el derecho y en los discursos sociales, pero es un desafío para las escuelas el contribuir a que transformen las prácticas culturales. En tal dirección, una enseñanza orientada a la diversidad de los grupos familiares y a la dignidad de todos sus miembros puede satisfacer mejor este compromiso y colaborar en la construcción de identidades pluralistas desde la primera infancia.
(*)Licenciado en Ciencias de la Educación y coordina el equipo de Formación Ética y Ciudadana de la Dirección de Curricula de la Ciudad de Buenos Aires.
2 Jo Boyden: Atlas de las familias del mundo. Barcelona, Debate – Círculo de Lectores, 1993. Pág. 56.
3 Una opinión que las escuelas de gestión privada pueden incluir en su ideario para que forme parte de su «contrato» con las familias que inscriben a sus hijos en la escuela, pero que tiene otro carácter en una escuela pluralista de gestión estatal y que en ningún caso puede concebirse como parte de la enseñanza de las ciencias sociales.